In den letzten Jahren ist das Interesse für hochschuldidaktische Arrangements in Lernwerkstätten stetig gestiegen (vgl. Coelen & Müller-Naendrup 2013; Franz 2012; Schude, Bosse & Klusmeyer 2016). Gesucht wird insbesondere nach neuen Formen des Lernens im Lehramtsstudium, die vor allem auf die Erhöhung der biographischen Bedeutsamkeit und der Berufsrelevanz abzielen.

Dieser Minimalkonsens macht schnell ersichtlich, dass es DAS Lernwerkstattlernen genauso wenig gibt wie EINE Didaktik der Hochschullernwerkstatt. Dennoch stehen Hochschullernwerkstätten vor der Herausforderung, sich von bewährten Lehr-Lern-Formaten wie Seminar, Vorlesung oder Praktikum zu unterscheiden. Und das gilt auch für die Abgrenzung von anderen im Studium wichtigen Lernkontexten wie etwa Bibliothek, Lerngruppe oder Sprechstunden.

Wir vom Team der Lernwerkstatt an der Universität Erfurt versuchen in der Entwicklung sehr sensibel mit diesem Problemfeld umzugehen. Wir wollen die Erfurter Hochschullernwerkstatt als einen besonderen Ort des Lernens, Studierens und des Austauschs insbesondere für Lehramtsstudierende etablieren. Wie wir dabei vorgehen und was die Konsequenzen sind, soll im folgenden Text kurz dargestellt werden.

 

Die Lernwerkstatt an der Universität Erfurt

Direkt am Eingang der Universität Erfurt liegt unterhalb des Audimax die Lernwerkstatt. Seit dem Wintersemester 2016 finden darin Lehrveranstaltungen statt und während der freien Öffnungszeiten können Lehramtsstudierende dort selbstständig lernen.

Das hier vorgestellte Konzept fußt auf vier Bereichen:

 

  • das Erfahrungslernen,
  • das situierte Lernen,
  • die Materialität sowie
  • die Ästhetik des Lernens.

 

4-bereiche_uebersicht

Die vier Bereiche des Lernwerkstattlernens an der Universität Erfurt

 

Wie sind wir zu diesen vier Bereichen gekommen? Was bedeuten sie? Und welche Konsequenzen haben die vier Bereiche für das Lernen in der Lernwerkstatt an der Universität Erfurt? Um Antworten auf diese Fragen geben zu können, muss ein wenig ausgeholt werden.

So wird im ersten Teil der Rahmen des Projektes Hochschullernwerkstatt erläutert, anschließend werden die vier Bereiche genauer untersucht. Dies mündet in einer Zusammenfassung anhand von Reflexionsfragen, die bei der Planung und Gestaltung der unterschiedlichen Lernszenarien innerhalb der Lernwerkstatt helfen sollen.

 

Die Lernwerkstatt als QUALITEACH-Projekt

Zunächst ist die Lernwerkstatt Erfurt Teil des BMBF-geförderten QUALITEACH-Projektes. Im Zentrum steht darin die Verbesserung der Lehrer_innenausbildung an der Universität Erfurt. Als eins von fünf Teilprojekten verfolgt die Lernwerkstatt die folgende grobe Fragestellung:

„Wie kann der Lernwerkstattansatz – neben anderen Ansätzen in der Hochschullehre – in das Lehramtsstudium der Universität Erfurt curricular und didaktisch eingebunden werden, um eigenaktives, selbstbestimmtes und interdisziplinäres Lernen an individuellen Fragestellungen zu entfalten und professionsspezifisches Wissen und Können aufzubauen?“ (Auszug aus dem BMBF-Antrag)

Es geht dementsprechend einerseits um die Implementation der Lernwerkstatt in das Lehramtsstudium, etwa durch die Verankerung im Curriculum für alle Lehramtsstudiengänge. Andererseits wird im Projekt auch nach der Wirkung des sogenannten »anderen Lernens« gefragt. Welche Wirkung(en) lassen sich auf das Studieren in einer Lernwerkstatt zurückführen und wie unterscheidet sich dieses Lernen von dem in anderen Lernzusammenhängen? Damit konzentriert sich unsere wissenschaftliche Arbeit sowohl auf eine prozessorientierte, mitlaufende formative Evaluation als auch auf eine wirkungsorientierte, summative Evaluation der Lernwerkstatt.

 

Das Konzept der Lernwerkstatt als unabgeschlossener Prozess

Was besagt nun Lernwerkstattlernen, welches hochschuldidaktische Konzept liegt dahinter und wie wird es begründet? Wir von der Lernwerkstatt Erfurt haben einen Weg gewählt, der drei Perspektiven verbindet und eine empirisch fundierte Konzipierung des Konzeptes anstrebt. Ersteres bezieht sich vor allem auf die drei relevanten Umwelten der Lernwerkstatt: die Lehrer_innenbildung an Universität Erfurt, der Diskurs um Hochschullernwerkstätten sowie Vorgaben des BMBF. Die empirische Fundierung bezieht sich darauf, dass wir qualitative Daten (Gruppendiskussionen, Interviews und Dokumente) erheben und analysieren, um daran das Konzept (weiter) zu entwickeln.

Bedenkt man die erwähnte formative Evaluation, so muss das Konzept als unabgeschlossener Prozess angesehen werden. Denn an die empirische und diskursive Ausarbeitung schließt sich die Überprüfung des Konzeptes in der Praxis an. Und das lässt sich als spiralförmiger Prozess verstehen (vgl. Juhl 2014). Probleme und Veränderungen werden empirisch identifiziert und Lösungen in das Konzept eingearbeitet, die wiederum überprüft werden usw. Somit – so die Annahme – bleibt bereits die Ausarbeitung der Innovation möglichst nah an den Akteur_innen wie Student_innen und Dozent_innen, die in der Lernwerkstatt lehren und lernen.

Beispielsweise wurden aus einer Gruppendiskussion mit Dozent_innen verschiedener lehramtsbezogener Fachbereiche der Universität Erfurt mittels der Analyseverfahren der Grounded Theory fünf Funktionsbereiche der Lernwerkstatt herausgearbeitet. Dabei handelte es sich kurz gesagt um die Frage, welche Probleme wie durch Lernwerkstattlernen gelöst werden sollen. Die Ergebnisse der qualitativen Forschung wurden den Dozent_innen in einer kommunikativen Validierung widergespiegelt und diskutiert. Und anschließend wurden diese Ergebnisse einerseits mit denen aus Interviews und Gruppendiskussionen mit Studierenden der Universität Erfurt verglichen und pädagogische Bezugstheorien aus der Literatur zusammengetragen. Daraus ergaben sich vier Säulen, vier pädagogische Bezugslinien, die im Folgenden vorgestellt werden und die den konzeptuellen Rahmen der Lernwerkstattarbeit an der Universität Erfurt bilden.

 

Die vier Säulen des Lernwerkstattlernens an der Uni Erfurt

Wie kurz beschrieben, basieren die vier Säulen des Lernwerkstattlernens an der Universität Erfurt auf einer empirischen Fundierung und einer diskursiven Verortung. Das Konzept der Lernwerkstatt legt somit den Schwerpunkt auf (1) das Erfahrungslernen, (2) das situierte Lernen, (3) die Materialität sowie (4) die Ästhetik des Lernens. Die nächsten Abschnitte sollen kurz in die jeweiligen Bereiche einführen.

 

I. Erfahrungslernen – Lernen »by doing« an eigenen Fragestellungen

Der Bereich der »Erhöhung des erfahrungsorientierten Lernens« berührt das Einnehmen einer lernenden und forschenden (Grund-)Haltung auf Seiten des Individuums, also auf Seiten Studierender. Dies heißt einerseits ein Arbeiten an eigenen Fragestellungen und andererseits eine Öffnung gegenüber neuen, zukünftigen bzw. unerwarteten Problemstellungen.

Der für unser Konzept leitende Erfahrungsbegriff bezieht sich auf John Deweys pragmatische Lerntheorie. Eine solche Konzipierung von Lernern ist auch im Lernwerkstattdiskurs nicht unbekannt (vgl. z.B. Hagstedt 2016; Heppekausen 2013; Hildebrandt & Weisshaupt 2013; Reitinger 2016). Daneben ist das Lernen durch Erfahrung auch Grundlage für die Projektmethode.

Ein wesentlicher Punkt in Deweys Modell ist das reflexive Denken, das „immer ein Ziel [hat], es führt zu einer Schlussfolgerung“ (Abels 2011: 49). Der Schwerpunkt Deweys liegt weniger im Erfahrungswissen (Erfahrung haben), sondern vielmehr auf dem Prozess der Erfahrung (Erfahrung machen), der Erleben und Handeln vereint.

„Die aktive Seite der Erfahrung ist das Ausprobieren, Versuch – man macht Erfahrungen. Die passive Seite ist ein Erleiden, ein Hinnehmen. Wenn wir etwas erfahren, so wirken wir auf dieses Etwas zugleich ein, so tun wir etwas damit, um dann die Folgen unseres Tuns zu erleiden. Wir wirken auf den Gegenstand ein, und der Gegenstand wirkt auf uns zurück; darin eben liegt die besondere Verbindung der beiden Elemente“ (Dewey 2011: 186 & 187).

Lernen als Erfahrung lässt sich als fünfstufige Abfolge beschreiben: (1) die emotionale Reaktion, (2) die Problemdefinition, (3) die Hypothesenbildung, (4) die Überprüfung und (5) die kontinuierliche Anwendung.

 

Die 5 Stufen des Erfahrungslernens

Eingang in die Erfahrung bietet die emotionale Reaktion infolge des Erlebens einer „Irritation (perplexity), einer Verwirrung (confusion) oder eine[s] Zweifel[s] (doubt)“ (Englisch 2005: 57). Die damit verbundene emotionale Antwort der/des Lerner_in ermöglicht ein Sich-Einlassen, indem bisherige Routinen fragwürdig werden oder Vertrautes ausbleibt (vgl. Kosinár 2014: 41). Infolgedessen kann die/der Lernende nicht weiter nicht über Unmittelbares nachdenken, kann also nicht weitermachen wie bisher. Das Problem bleibt bestehen. Dieser Umstand macht Erfahrungssituationen persönlich bedeutsam, relevant bzw. authentisch.

Innerhalb der Problemdefinition versucht die/der Lernende auf Grundlage früherer Erfahrungen (Erfahrungswissen) das Problem zu lösen. Dies ist letztlich ein Versuch-Irrtum-Prozess, in dem das Scheitern bisheriger Lösungsmöglichkeiten einen kreativen Akt des Lernens vorantreibt. Als intellektuelle Antwort gilt es dann, wenn das Problem durchdacht und mit anderen besprochen oder beschrieben wird. Der Lernende „befindet sich dabei in einer ‚twilight zone of inquiry’ und bearbeitet Probleme des Denkens und Lernens, die zwischen Wissen und Nicht-Wissen, Können und Nicht-Können angesiedelt sind“ (Englisch 2005: 57).

 

erfahrungslernen

Erfahrungslernen nach Dewey lässt sich als 5stufiger Prozess verstehen

 

Durch die Bildung von Hypothesen werden Möglichkeiten evaluiert, um eine Antwort auf die Frage danach zu finden, was zu tun wäre, um das Problem zu lösen. Mögliche Lösungen werden aktiv in Ernstsituationen ausgetestet beziehungsweise wird mit Lösungen experimentiert. Insgesamt stellt auch dieser Schritt ein Lernen durch Versuch-Irrtum dar, ist aber das, was bekanntermaßen als »learning by doing« gilt. Schließlich wird im letzten Schritt das Gelernte kontinuierlich angewandt. Ziel ist es dabei, zu erkennen, was (alles) mit dem Lernergebnis erreicht werden kann.

Professionalisierung und Erfahrungslernen

In Bezug auf Dewey zeichnet Kosinár (2014) in einer Studie zu Passungserfahrungen im Referendariat Erfahrungen mit Krisensituationen innerhalb der zweiten Phase der Lehrer_innenbildung nach und entwickelt eine Typologie von Professionalisierungsverläufen. Sie zieht daraus die Schlüsse, dass (1) außerhalb des eigenen Vorverständnisses liegende Anforderungen nicht angenommen und folglich nicht bearbeitet werden können, (2) dass krisenhafte Erfahrungen zur Veränderung, im besten Fall Erweiterung des Berufsbildes führen können und (3) dass Erfahrungen der Nicht-Passung je nach Typ entweder zum unlösbaren Konflikt oder zur Triebkraft der Lösungsfindung für die angehenden Lehrer_innen werden können.

Gröschner (2013) deutet Deweys Modell des Erfahrungslernens als pragmatistisches Verständnis von Innovation, dessen Kern die „positiv konnotierte Veränderung (und Veränderungsbereitschaft) von Individuen [ist], die sich in einem engen Wechselspiel mit räumlichen, zeitlich-situativen sowie intra- und interpersonalen Prozessen entfaltet“ (ebd.: 305). Er leitet daraus die Arbeit an einer grundlegenden Innovationskompetenz ab, die ihren Ausgangspunkt im Lehramtsstudium hat und sich in der Umsetzung von Innovationen im Lehrberuf niederschlägt.

Insgesamt ist jenes Verständnis von Lernen als Erfahrung eng verknüpft mit einer persönlichen Bedeutsamkeit (Welche Problemstellungen werden für mich relevant?) und einer forschenden Haltung (Wie kann ich meine Fragestellungen adäquat lösen?). Gerade daher scheint Erfahrungslernen für die Lernwerkstatt an der Universität Erfurt vielversprechende Orientierung zu geben.

 

II. Situiertes Lernen

Was ist Lernen? Was ist Wissen? Beides zählt zu denjenigen Begrifflichkeiten, von denen wir wissen, was damit gemeint ist, bis wir wissen wollen/sollen, was damit gemeint ist. Das heißt nichts anderes, als diese scheinbar allgemeingültig gebrauchten Begriffe auf verschiedene, sogar gegensätzliche Phänomene bzw. Diskurslinien hinweisen. Eine für die folgende Säule grobe, aber wichtige Unterscheidung betrifft die Metaphern »Lernen als Aneignung« einerseits und »Lernen als Partizipation« andererseits (vgl. Wegner & Nückles 2013).

 

Je nach Lernauffassung verändern sich Rollen der Studierenden und der Lehrenden

Je nach Lernauffassung verändern sich Rollen der Studierenden und der Lehrenden

 

 

Wir wollen uns im Weiteren auf das »Lernen als Partizipation« konzentrieren. Kurz gesagt bedeutet dies eine Abwendung vom Lernen als Aufnahme, Aneignung oder Konstruktion von Wissen hin zum Lernen als Prozess der Mitgliedwerdung in einer Praxisgemeinschaft. Damit lauten die Antworten darauf, was man im Lehramtsstudium oder im Lehrer_innenberuf lernt, folgendermaßen: Im Studium wird man Teil der Gemeinschaft der Studierenden oder man wird Mitglied der Wissenschaftsgemeinschaft (der Scientific Community). Und im Beruf lernt man die Kultur der Schule, an der man arbeitet, indem man Teil der Lehrer_innenschaft wird. Lernen wird damit immer als gebunden an den Kontext, der Community of Practice, betrachtet, in die man durch Teilnahme an deren Praxis hineinwächst, für die es keine Aufnahmeverfahren gibt, in der man immer legitimes Mitglied ist.

 

Was sind Communities of Practice?

Communities of Practice kennzeichnen sich durch das Zusammenwirken der drei Merkmale Gemeinschaft (Community), Domäne (Domain) und Praxis (Practice) (vgl. Wenger 2006). Community betrifft regelmäßig stattfindende Interaktionen, wobei in kokonstruktiven Prozessen Bedeutungen ausgehandelt sowie Ideen und Erfahrungen ausgetauscht werden. Die Domäne beschreibt den zu Grunde liegenden Interessensbereich als das Themea, für das sich das freiwillige Engagement lohnt. Und Praxis heißt so viel wie der Pool gemeinsam entwickelter Ressourcen. Dazu zählen Erfahrungen, Geschichten, Tools und Wege, wie Probleme gelöst werden (vgl. ebd.: 2).

Wie lernt man also nun diese Praxis? Aus dem bisher Gesagten geht folgende Antwort hervor: Die Praxis lernt man durch Teilnahme an der jeweiligen Praxis. Folgt man Lave und Wenger, stellt man fest, „that there is no such thing as ‚learning’ sui generis, but only changing participation in the culturally designed settings of everyday life.“ (Lave 2009: 201).

Lernen in der Community of Practice kann damit als ein aktiver, freiwilliger und vor allem kollaborativer Prozess des Hineinwachsens in eine Kultur bzw. Praxis verstanden werden. Man lernt von Erfahrenen und tauscht mit anderen Peers Erfahrungen aus. Und diese Mitgliedwerdung stellt sich als eine spiralförmige Bewegung von der peripheren zur vollständigen Partizipation dar.

 

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Lernen als Mitgliederwertung in einer Community of Practice

 

Wir sind in unserem Alltag Mitglied in einer Vielzahl von Communities of Practice, auch wenn uns unsere Mitgliedschaft nicht immer bewusst ist (vgl. Künkler 2011). Beispielsweise treffen sich Lehrer_innen oftmals beim Mittagessen in der Mensa, tauschen sich dort über Probleme oder Lösungen über Unterrichtssituationen aus und entwickeln somit eine gemeinsame Geschichte. Und ein sicherlich nicht unbekanntes Beispiel ist auch, dass Studienanfänger_innen von älteren Semestern lernen, wie man leicht durch schwere Tests kommt, welche Kurse und Dozent_innen wirklich wichtig sind usw. Wesentlich sind also regelmäßige Interaktionen, in denen Wissen ausgehandelt und weiterentwickelt wird.

 

Lernen in der Community of Practice

Das um den Interessenbereich entstehende Wissen ist zunächst eng an den Kontext der Community gebunden. Dies ist gemeint, wenn vom situierten Lernen die Rede ist, und es hat nicht zu unterschätzende Konsequenzen. Denn die Problematik stellt sich beim Wissenstransfer, also dass bestimmtes Wissen auch in anderen Kontexten zur Verfügung steht. So geht die Theorie des situierten Lernens davon aus, dass eine hohe Kopplung des Wissens an einen Erfahrungskontext einen Transfer erschwert. Einfach ausgedrückt: Je mehr mein Wissen etwa ‚nur’ für mein Studium wichtig ist, desto unwahrscheinlicher wird es, dieses auch im Beruf zu nutzen.

Hiermit hängt auch das vielfach kritisierte »träge Wissen« zusammen, das ohne Praxisbezug schnell wieder verloren geht. Wir kennen das aus Begriffen wie Bulimie-Lernen, wenn wir lernen, um eine Prüfung zu meistern und um es anschließend direkt wieder zu vergessen.

Krenk (2012/2014) untersuchte beispielsweise den Zusammenhang zwischen bestehenden Beziehungsnetzwerken von Promovierenden und deren wissenschaftlicher Laufbahn. Sie kommt bei der Analyse von unterschiedlichen Beziehungstypen (individueller Typ, Team-Typ und ‚community of practice‘-Typ) zum Ergebnis, dass sich eine breite Vernetzung im Kontext eines Teams oder einer Community of Practice förderlicher auf die weitere berufliche Entwicklung auswirken als die Beschränkung auf das Betreuungsverhältnis desindividuellen Typs (vgl. Krenk 2014: 112).

Wichtig sind an dieser Stelle für Lernwerkstattarbeit zwei Hinweise: Es werden (1) mit dem situierten Lernen auch Spielarten des informellen Lernens in den Blick genommen. Das heißt, dass Lernen, Kompetenzentwicklung oder Professionalisierung angehender Lehrer_innen nicht an die Teilnahme an Lehrveranstaltungen oder Abschlüsse gekoppelt wird. Auch in der Freizeit findet wichtiges Lernen statt. Deshalb soll die Erfurter Lernwerkstatt sowohl offen sein für interdisziplinäre Lehrveranstaltungen als auch für Lernprozesse fern ab von Hausarbeiten oder Leistungsanforderungen.

Daneben kann (2) der von Studierenden immer wieder angesprochene Theorie-Praxis-Konflikt eher als Konflikt zweier Praxen betrachtet werden: zwischen der wissenschaftlichen Praxis auf der einen Seite und der pädagogischen Praxis auf der anderen Seite. Die Lernwerkstatt kann dabei helfen, die unterschiedlichen Kontexte miteinander zu verbinden und Studium und Beruf in ein noch effizienteres Verhältnis zueinander stellen.

 

III. Materialität

In der Lernwerkstatt werden viele Materialien hergestellt oder mit solchen gelernt. In den Regalen befinden sich Arbeitsmaterialien wie Scheren, Stifte, Papier, Bücher, aber auch Anschauungsobjekte, Experimentalaufbauten, Diagnosemöglichkeiten, Musikinstrumente, Spiele uvm. Diese können und sollen genutzt werden, um ihr didaktisches Potential zu entfalten. Daneben ist aber auch der Raum der Lernwerkstatt so gehalten, das dieser an die jeweiligen Bedürfnisse in Lernprozessen angepasst werden kann. So können beispielsweise die Tische verschoben werden, um den Raum so herzurichten.

Das Lernen mit und an den Dingen, die Lernwerkstatt als »dritter Pädagoge« (Müller-Neandrup 2013) oder der Bezug auf den „Appell der Dinge“ (Stieve 2008; vgl. auch Hildebrandt & Weisshaupt 2013: 165) taucht seit jeher im Diskurs um Lernwerkstätten auf. Hierbei handelt es sich um die aktive Bezugnahme auf den „Bildungswert der Dinge“ (Parmentier 2001). Es handelt sich um eine Lernkultur, die die Präsenz von Materialien, Stoffen, Technologien etc. in ihrer physikalischen Form und in ihrer Widerständigkeit im Lernprozess fokussiert. So zwingt uns beispielsweise der Kugelschreiber zu einem anderem Schreiben als Kreide, Bleistift, Pinsel oder Feder. Und ein Versuchsaufbau im Physikunterricht kann anderes zeigen als ein Bild oder ein Text (vgl. Röhl 2013).

Dagegen sind hochschulische Lernkulturen herkömmlich beschränkt auf Tafeln, Bücher, Stifte, Schreibblöcke oder die von gelangweilten Studierenden bunt verzierte Hörsaaleinrichtung, weiter auf Overhead-Projektoren, Beamer sowie verstärkt auch digitale Medien. Sicherlich trifft eine solche nicht besonders umfangreiche Materialsammlung auch für viele andere Lernkontexte wie Referendariat oder Schule zu. So bleiben doch in pädagogischen Lehrveranstaltungen die »Dinge« etwa im Sinne von für Lerngruppen aufbereiteten Materialien oftmals unterberücksichtigt. Ein Phänomen, das scheinbar für Kinder in Kitas als völlig normaler Prozess der Wirklichkeitskonstruktion wird, der allerdings mit zunehmenden Alter scheinbar von Bildungsinstitutionen auf die erwähnten wenigen »Dinge« beschränkt wird.

 

Die Wiederentdeckung der Dinge in den Erziehungswissenschaften

Auch in den Erziehungswissenschaften wird in den letzten Jahren immer stärker die Materialität pädagogischer Prozesse betont, die vor allem beeinflusst ist vom »material turn« in den Sozialwissenschaften (vgl. z.B. Nohl 2011; Priem, König, Casale 2012, Zirfas, Klepacki 2013). Aus einer solchen Perspektive ist „Bildung […] die Antwort auf die Möglichkeiten der Dinge“ (Zirfas & Klepacki 2013: 54).

Prinzipiell ist der Gedanke der Erziehung durch die Dinge nicht neu. So zeigt Stieve (2008) anhand der Theorieentwürfe Rousseaus, Fröbels und Montessori, wie seit immer schon die Dinge „[g]egenständliche Miterzieher in der Pädagogik“ (ebd.: 42) sind.

„Dinge sind Miterzieher. Diese Möglichkeit des Einsatzes von Alltagsgegenständen, besonders aber von spezifisch hergestellten Spielzeugen und Lernmitteln, haben sich gerade Klassiker der Pädagogik zu eigen gemacht. […] Für Rousseau wird gerade durch die arrangierten Dinge eine naturgemäße, sich notwendig ergebende Erziehung des Kindes geleistet. Bei Fröbel offenbaren sich die Ur-Gesetze der Welt dem Kind spielerisch und anschaulich über die bewusst hergestellten Spielmittel. Montessori stellte ihre bekannten Lernmittel so her, dass sie die Selbsttätigkeit des Kindes anregen und es ihnen direkte Leitung des Erziehenden Kulturtechniken oder mathematische und physikalische Zusammenhänge erlernt“ (ebd.).

Die Wiederentdeckung der Dinge in den Erziehungswissenschaften kann aber auch im Kontext der Durchdringung des Alltags durch digitale Technologien (Stichwort: Internet der Dinge) betrachtet werden, was auf je aktuelle kulturelle und historische Zusammenhänge verweist (vgl. König 2012: 15; Nohl & Zirfas 2011: 2). In diesem Kontext erinnert König (2012) daran, dass „die Dinge und die Gesten des Zeigens immer wieder eine wichtige Rolle gespielt [haben]. Von den didaktischen Materialien und der Genderspezifik des Spielzeugs über das Sammeln als kindliches Vergnügen bis zu Schulmuseen wurde über die Materialität der Anschauung über pädagogische Objekte und die Erziehung durch Dinge nachgedacht“ (ebd.: 24).

 

Materialität und Unterricht

Auch die Materialität des Unterrichts verweist auf ihre Geschichte: So ist etwa die Erfindung von Bleistift und Radiergummi, für das anfänglich getrocknete Brotreste genutzt wurden, mit der schulische Fehlerkultur verbunden (vgl. Oelkers 2012: 35). Die Entmaterialisierung in der Hinwendung der Pädagogik zur Psychologie nahm ihren Ursprung in der „Mitte des 18. Jahrhunderts, […] weil der Prozess der Erziehung einem psychologischen Kalkül unterzogen wurde. Je mehr die Pädagogik das Kind als ‚lernend’ betrachtete, desto weniger schien die Erziehung eine materielle Substanz zu benötigen. Der reformpädagogische Kernkonflikt entzündete sich an der Frage, wie frei das Lernen sein darf, nicht an der Frage, wie materiell gesättigt es sein muss, damit es überhaupt stattfinden kann“ (ebd.: 37). Und dennoch blieb Materialität Teil der Unterrichtspraxis, sei es in Form von Lernmedien (Bücher, Stifte), in Ordnungsmethoden (Pulte und Bänke für die Sitzordnung oder Rute und Stock für die Disziplin) oder Wissensobjekten und -medien (Röhl 2013) wie Wandtafeln, Kreide und Bilder (vgl. Oelkers 2012: 38).

Asbrand, Martens und Petersen (2013) zeigen in ihrer empirischen Untersuchung die Folgen für den Unterricht. „So zeigt sich ein instruktivistisches bzw. transmissives Lehr-Lernverständnis, wenn die Dinge, die schulisch relevantes Wissen repräsentieren […] im Modus der Konkretisierung als Veranschaulichung vorgängig bekannten Wissens eingesetzt werden. Umgekehrt ist vorstellbar, dass in konstruktivistisch geprägten Lehr-Lernarrangements dieselben Dinge Anlass bieten für Abstraktionsprozesse der Schülerinnen und Schüler, im Modus der Induktion oder Abduktion“ (ebd.: 185).

Der Einsatz der Dinge im Unterricht steht so in einem Verweisungszusammenhang mit dem Verständnis von Lernen und Lehren. Die Dinge als Wissensrepräsentanten stehen in transmissiven Lehr-Lernvorstellungen, die die Weitergabe von Wissen fokussieren. Dagegen werden die Dinge in konstruktivistischen Vorstellungen zu Produzenten des Nichtwissens, an das sich Lernen anzuschließen vermag.

Aus dieser Perspektive ergeben sich Konsequenzen für die Rolle als Lerner_in und als Lehrer_in. Materialität im Lernprozess geht eine Erhöhung der Auseinandersetzung mit didaktisch arrangierten Dingen einher. Lerner_innen nutzen die Dinge, um mit (Tools; Werkzeuge) und an (Wissenobjekte) ihnen sowie durch (Wissenmedien) sie fachbezogenes Wissen zu konstruieren (Lernende als Erkunder_in der Dingwelt). Mit der Sensibilisierung der Materialität in Lehrprozessen verbindet sich das Ziel, die Dinge in didaktischen Arrangements aktiv einzubeziehen und deren Auswirkung auf inhaltliche und lernmethodische Aspekte unterrichtlicher Praxis hin zu reflektieren (Lehrende als Designer_innen) (vgl. Jörissen 2015; Raff 2012; Zirfas und Klepacki 2013).

 

IV. Ästhetik

Ästhetische Prozesse spielen nicht nur in künstlerischen Fächern eine Rolle, obgleich dort ästhetische Erziehung/Bildung ganz klar ein zentrales Ziel ist. Worum es im Folgenden gehen soll, ist eher die Beschäftigung mit der Ästhetik jeglichen Lernens, also auch fernab von Zielbestimmungen und den entsprechenden inhaltlichen Konsequenzen.

Viele unserer Lebensbereiche sind ästhetisch geprägt. Dies wird nicht nur deutlich, wenn man sich die eigene Musik- oder Bildersammlung anschaut. Viel ‚alltäglicher’ reiht sich auch die Einrichtung der eigenen Wohnung, die Gestaltung des eigenen Körpers etwa durch Schmuck oder Tätowierungen, die Zusammenstellung der Kleidung ein oder – bezogen auf Bildungskontexte – die eigene Handschrift, die eigene Federmappe, Buchumschläge, künstlerisch gestaltete Seminarbänke oder Toiletten uvm. Vieles in unserem Leben ist also eine Antwort auf die Frage nach einer gelungenen Gestaltung, die die ästhetische Wahrnehmung anspricht bzw. aus dieser hervorgeht.

Ästhetik als Bestandteil von inszenierten Lernprozessen erlebt seit den 1980ern eine Renaissance innerhalb der allgemeinen Pädagogik und in den Erziehungswissenschaften. Als Ausgangspunkte für jene Wiedereinführung kann die Diskussion um die Postmoderne sowie die Wiederbelebung des Bildungsbegriffs genannt werden (vgl. Ehrenspeck 2013.: 13). In der pädagogischen Diskussion über pädagogische Folgen der Postmoderne wird die Identitätskonstruktion des lernenden Subjekts zu einem „ästhetisch-künstlerisch-kreativem Prozess der Selbstorganisation“ (Drieschner 2007: 77). Das Credo könnte man dementsprechend sowohl „Do it yourself“ als auch „Do it artificially“ zusammenfassen.

 

Das Verhältnis von Ästhetik und Pädagogik

Prinzipiell gab es in der Pädagogik immer auch mit Ästhetik verbundene pädagogisch-normative Ziele. Darunter die Förderung der Moralität sowie der Kreativität, die Ausbildung eines einheitlichen Stils, die positive Veränderung der Geschmacksbildung, die Emanzipation des Menschen, die Ausbildung der „Ich-Identität“, die Bewusstmachung und Veränderung von Alltagsverhalten, die Transzendierung von Erfahrungsgrenzen sowie die Förderung des Zulassens von Pluralitätssinn, Nichtidentität und Differenz (vgl. Ehrenspeck 2013: 15).

Wagen wir einen kurzen, ausschnitthaften historischen Rundgang durch dieses Verhältnis: Bei Kant war das Ziel ästhetischer Bildung „die Übereinstimmung von Einbildungskraft und Verstand“ (Zirfas & Burghardt 2015: 35), bei Schiller wurde Ästhetische Erziehung zur natürlichen Vorstufe der politischen Erziehung (Engel 2011: 26). Humboldt sah „in der Verbindung von Ästhetik und Bildung, insbesondere über das Medium der Sprache und der griechischen Kunst der Antike, die Möglichkeit zur allseitigen und harmonischen Bildung des Menschen“ (vgl. Ehrenspeck 2013: 10) und Fröbel als Vertreter der Pädagogik der Romantik sah im Ästhetischen – vor allem am Beispiel des Zeichnens –  die Vollendung der Schöpferkraft, indem sich das Individuum zum zweiten Schöpfer seiner selbst sowie durch „Sinnigkeit, Sittigkeit und Sittlichkeit zu wahrer Selbsteinigung“ (Fröbel 1976: 156; zitiert nach Ehrenspeck) erhebt. Herbarts Pädagogik bezog sich aus der Kritik an Kant auf eine erzieherische Zielsetzung auf ästhetisch-ethische Urteilsbildung des Zöglings, das sich durch Konfrontation mit literarischen, historischen, religiösen sowie musikalischen Themen ergibt, somit also grundsätzlich interdisziplinär angelegt wird.

Im ausgehenden 19. Jahrhundert sowie in der Reformpädagogik werden Ästhetik und Kunst gesellschaftlich-politisch mit dem Ziel eines erneuerten Menschen sowie zur Antipode intellektualistischer Ausrichtungen innerhalb der Pädagogik in Zusammenhang gebracht. Auch der oben erwähnte John Dewey muss als Vertreter der Diskussion um Ästhetische Bildung angeführt werden, dessen Vorstellungen über ästhetische Erfahrung den ausdrücklichen Versuch einer Überwindung zwischen Kunst und Alltag darstellen. Und die Entdeckung des Kindes als Künstler_in in der Zeit der Reformpädagogik führte in weiterer Folge zur Ästhetisierung des selbstständigen Lernens (vgl. Drieschner 2007). Im Nachgang an die Instrumentalisierung von Ästhetik (insbesondere musische Künste und weniger die ‚nur kontemplativen’ Bildenden Künste) zur Anbahnung eines Aufgehens in der Gemeinschaft vor allem unter faschistischer Herrschaft wird Ästhetik nach dem 2. Weltkrieg zum primären Bestandteil der Fachdidaktik.

 

Ästhetisches Lernen in einer Lernwerkstatt

Um es nochmals zu wiederholen: Eine ästhetische Ausrichtung auf Lernprozesse ist nicht auf künstlerische Fächer wie Musik, Kunst oder Darstellendes Spiel zu beschränken. So berichtet beispielsweise Deihle (2016), dass das in der Geschichtsdidaktik bis in die 1970er vorherrschende strenge enzyklopädisches Paradigma mehr und mehr um ein ästhetisches erweitert wurde. Dadurch veränderte sich der Blick auf die Unterscheidung passender und unpassender Unterrichtsthemen. Galt früher: „Die attische Verfassung? Na klar. Die Kulturgeschichte des Saxophons aber nicht“ (ebd.: 105), so kommen zunehmend ästhetisch-geprägte Themen hinzu.

Damit fällt der Brückenschlag zum Lernwerkstattlernen nicht schwer. Viele Lernwerkstätten legen ästhetische Schwerpunkte bei der Raumgestaltung mit Sitzkissen (Franz 2016), speziell als „Ästhetische Werkstatt“ (Jansa 2013: 97), die Fokussierung einer „Verknüpfung der naturwissenschaftlich-technischen und künstlerisch-ästhetischen Ausdrucks- und Erkenntnisformen“ (Müller-Naendrup 2013: 104) oder die Betonung des Schöpferischen, der Abkehr von reiner Produktorientierung zugunsten der Integration auch zweckfreier bzw. selbstzweckhafter Prozesse (Reitinger 2016: 39).

Die vielen Objekte, Materialien usw. laden nicht nur ein zum Staunen über fachliche Inhalte, sondern auch über die gelungene Gestaltung, die nicht nur die Wahrnehmung über die Sinne (Aisthesis), sondern auch sinnliche Wahrnehmung (Ästhetik) anspricht. Ebenso verbindet sich damit ein Anspruch, nicht lediglich auf sinnstiftende bzw. bedeutungskonstruierende Aspekte der Lernens zu legen, sondern auch kontemplative (‚bloß’ sinnliche, bedeutungsfreie) Prozesse zuzulassen (vgl. zu den Begriffen Seel: 2003).

 

 

Fazit

Im Vorangegangenen wurde versucht, die Entwicklung und die Inhalte des Konzepts der Lernwerkstatt an der Universität Erfurt darzustellen. Was heißt das nun für die Praxis? Um die Folgen für Lernszenarios wie Lernwerkstattseminare klarer zu machen, haben wir einen Pool an Reflexionsfragen entwickelt. Diese Fragen sollen helfen, die Lernprozesse immer wieder auf die Besonderheit des Lernwerkstattlernens in Erfurt zu reflektieren. Denn es sollte klar geworden sein, dass für uns Lernwerkstattarbeit nicht bedeutet, das Lernen ‚einfach’ in einen anderen Raum zu verlegen und dann weiterzumachen wie bisher. Uns geht es darum, eine veränderte Lernkultur zu etablieren, die nicht in Stein gemeißelt ist, sondern immer auch offen bleibt für neue Anregungen.

 

4-bereiche_reflexionsfragen

Die Fragen helfen dabei, Lernwerkstattlernen an der Universität Erfurt auf unsere konzeptionellen Richtlinien (den 4 Bereichen) hin zu reflektieren

 

Die Grafik zeigt, wie die vier Säulen in Form von Reflexionsfragen helfen sollen, den Lernprozess – sei es innerhalb von Lehrveranstaltungen oder außerhalb davon – immer wieder dahingehend zu reflektieren, wie es dem Konzept entspricht. So können Lehrende ihre Veranstaltungen damit planen oder Studierende ihre eigenen Lernprozesse daraufhin untersuchen, wie sie Lernwerkstattarbeit verstehen, was sie noch austesten könnten, um andere Ideen und Wege zu finden.

 

 

Literatur

 

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Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1999): Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Klett-Cotta: Stuttgart.

Asbrand, Barbara/ Martens, Matthias/ Petersen, Dorthe (2013): Die Rolle der Dinge in schulischen Lehr-Lernprozessen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 16, S.171–188.

Breidenstein, Georg (2015): Vincent und die „Apotheke“ – oder: die Didaktik des Materials. In: ZUISU 3. Zeitschrift für Interpretative Schul- und Unterrichtsforschung. Empirische Beiträge aus Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik. Thema: Professionalisierung und Deprofessionalisierung im Lehrer/innenberuf. Barbara Budrich: Opladen und Toronto, S.15–30.

Carraher, T. H., Carraher, D. W. & Schliemann, A. D. (1985). Mathematics in the streets and in the schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21- 29

Coelen, Hendrik und Müller-Naendrup, Barbara (Hrsg.) (2013): Studieren
in Lernwerkstätten. Potentiale und Herausforderungen für die Lehrerbildung, Wiesbaden: Springer.

Deile, Lars (2016): Auf dem Weg zu einer Ästhetik historischen Lernens. In: Buchsteiner, M./ Nitsche, M. (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen. Springer: Wiesbaden, S. 103-120.

Dewey, John (2011): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Herausgegeben von Jürgen Oelkers. 5. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz

Dewey, John (2003): Kunst als Erfahrung, Suhrkamp: Frankfurt am Main.

Dimai, Bettina (2011): Innovation macht Schule. Eine Analyse aus der Perspektive der Akteur-Netzwerk Theorie, Springer: Wiesbaden

Dietrich, Cornelie/ Krinniger, Dominik/ Schubert, Volker (2013): Einführung in die Ästhetische Bildung, 2., durchgesehene Auflage, Weinheim und Basel: Beltz Juventa

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